التصميم الشامل للتعلم

يعرف التصميم الشامل على أنه:

إطار تعليمي يعمل على تصميم عملية التعلم بطريقة تتيح لجميع المتعلمين على اختلافاتهم (طلاب من ذوي صعوبات التعلم، وطلاب من ذوي الإعاقة البصرية، والطلاب ثنائيي اللغة…) التعلم والاندماج في الغرفة الصفية، وذلك من خلال تصميم التعلم بشكل مسبق بطريقة تلبي جميع احتياجات المتعلمين.

الفلسفة التي يقوم عليها التصميم الشامل للتعلم:

إن صفوف التربية العامة أصبحت تحوي على العديد من المتعلمين الذين لا يقدرون على تعلم المنهاج المعدّ بطريقة معيارية، والذي يعد عادة ليناسب الطالب المتوسط، فالصف الدراسي في القرن الواحد والعشرين يتقبل الطلاب من ذوي صعوبات التعلم، ومن ذوي النشاط الزائد ومن الأقليات الثقافية…، لذا جاءت فكرة تطوير خدمات التربية الخاصة من حيث تقديم برامج فردية وتكنولوجيا مساندة إلى تصميم مناهج وتعليم معد مسبقًا، فيراعي المتعلمين المختلفين من حيث عرض المحتوى التعليمي ضمن وسائط متعددة تقدم نصوصًا رقمية مطبوعة مزودة بخاصية المعاجم الإلكترونية، وتتيح للمتعلم إمكانية الاستماع إليها، وتقديم المعرفة من خلال معينات حسية ( صور، مجسمات، فيديو…)، هذه الإجراءات كلها تتيح للطلاب اكتساب مهارات تعلم ناجحة، وتساعد المتعلم للوصول إلى المنهج بشكل يسير.

مراحل تطبيق التصميم الشامل للتعلم:

المرحلة الأولى:

التعرف على تنوع المتعلمين في البيئة المستهدفة: بمعنى آخر.. “ما هي الفئة المستهدفة؟”

فعلى سبيل المثال يمكن أن تتضمن غرفة الصف العام على طلاب من ذوي صعوبات التعلم، وطلاب من ذوي الإعاقة السمعية، وطلاب من ذوي الإعاقة البصرية، طلاب من أقلية ثقافية لا يجيدون لغة التدريس…).

المرحلة الثانية:

معرفة كيفية حدوث التعلم: من الضروري معرفة آلية حدوث التعلم في الدماغ، لما لذلك من انعكاس على تصميم عملية التعلم، فكل منطقة في الدماغ مسؤولة عن التعلم بشكلٍ ما كما يأتي:

يبين هذا الشكل وظيفة كل منطقة من مناطق الدماغ في التعلم (CAST, 2018).

• الشبكات الوجدانية (لماذا) يبين هذا النموذج أن التعلم يسير وفق تسلسل معين يبدأ باستثارة المناطق المسؤولة عن العواطف في الدماغ، والتي بدورها تحدد ما إذا كان ما يقدم للطالب مهمًّا بالنسبة للمتعلم، فإذا توصل المتعلم إلى أن محتوى التعلم مهم ونافع، فإن ذلك سينعكس على تعلمه، فترتفع دافعيته للتعلم، وعلى سبيل المثال.. إذا بدأ الدرس بطرح تساؤلات على الطالب كــ: “هل تعرف كمية الطعام التي تُلقى في القمامة؟” ما عدد الجياع في العالم؟”… أو أي أسئلة تمهد الطالب للتعلم، في حال نجح المعلم بأن يحث دافعية الطالب للتعلم، فسيمكنه الانتقال للمستوى الآخر بكل يسر.

ب- الشبكة الإدراكية: (كيف) تعمل هذه المناطق في الدمغ على معالجة الإشارات الحسية (سمعية- بصرية…)، وترتبط بشكل كبير بتعلم المحتوى الأكاديمي المحض الخاص بإدراك معاني المفردات وإجراء العمليات الحسابية والتعرف على المعلومات والحقائق…

   ج- الشبكة الاستراتيجية: تقوم هذه المنطقة من الدماغ بتنظيم عملية استجابة الطالب للبيئة، بالإضافة وضع أهداف للشخص وتنظيم عمليات اتخاذ القرارات وإدارة عمليات التواصل، بحيث تربط كل ما يتعلمه بواقعه وبما يمكن أن ينعكس على حياته من قرارات، كأن يتوصل المتعلم أنه بحاجة إلى تعلم لغة أخرى للتمكن من التواصل عبر شبكة الإنترنت أو للسفر للخارج أو لتعلم أحد العلوم المهمة بتلك اللغة.

المرحلة الثالثة:

تصميم وتنفيذ المنهج: بعد أن تم التعرف على المتعلمين والتعرف على كيفية حدوث التعلم، يتم البدء بتصميم المنهج؛ لإتاحة الفرصة لجميع المتعلمين من الوصول إلى الصف. وتبدأ هذه المرحلة بتحديد الهدف التعليمي، وعملية التقييم، والمحتوى، واستراتيجيات التعلم.

ويتم مراعاة تقديم المحتوى بطرق متعددة تتيح لجميع الطلاب التعبير عن تعلمهم. ويتم بناء المنهج حسب نموذج الصميم الشامل للتعلم من خلال:

1. صياغة الأهداف.
2. التقييم: يتضمن المنهج مجموعة واسعة من أساليب التقييم المتنوعة؛ لإتاحة المجال للمتعلمين للاختيار منها.
3. طرق وأسالب التعلم: كما هو الحال في الأساليب المتعددة لعملية التقييم، يوفر التصميم الشامل للتعلم وسائل وأساليب متعددة للتعلم.
4. المواد: تحول مواد التعلم الورقية الجامدة من قدرة الطلاب ذوي الإعاقة أو ذوي صعوبات التعلم من الوصول إلى المنهج، أما المواد الرقمية تتيح للمتعلم للوصول إلى المحتوى بأشكال متعددة كــ: الصور والصوت ( روز ومير وجوردن، 2014).

يبين الشكل أدناه الفرق بين التعليم المتمايز “ Differentiated Instruction” والتصميم الشامل للتعلم:

اقرأ المزيد

كيف أقابل معلم طفلي كيف أبدأ درسي؟ 10 أنشطة افتتاحية، استراتيجية التدريس النشط، علاج صعوبات الكتابة، كيف أطور مفردات طفلي؟ 

المصدر:

1. CAST. (2018, DEC 12). Publications & Media. Retrieved from CAST: http://www.cast.org/binaries/content/assets/common/publications/articles/cast-udlandthebrain-20180321.pdf.
2. e, 27(2), 3–5